Scuole: quando comincia la “fase due”?

Siamo alla “Fase due”, la morsa del lockdown si è allentata. Quanto alla scuola, invece, siamo in piena continuità con le settimane passate. L’Italia è uno dei pochi Paesi in Europa ad aver decretato di chiudere l’anno scolastico in corso mantenendo attiva solo la didattica a distanza. Sennonché, sul tema della riapertura delle scuole, il tenore del dibattito pubblico è teso, fitto, in rapida evoluzione. Mentre si tentano simulazioni di scenari per la riapertura, probabilmente parziale, a settembre, si discute anche -e vivacemente- di cosa sia possibile progettare nel breve termine, in vista di un’estate in cui ci si dovrà necessariamente porre il problema di ricostruire forme di socialità e spazi di apprendimento per bambini e ragazzi che hanno passato gli ultimi due mesi isolati in casa. Pur a fronte di un quadro in continuo cambiamento, proviamo a fare il punto attraverso due passaggi. Il primo consiste nel rendere conto dello stato dell’arte, delle questioni maggiormente discusse; il secondo riguarda una proiezione nel futuro prossimo, attraverso alcune ipotesi concrete.

La prima questione che ha occupato il dibattito pubblico sulla scuola ha a che fare con i diritti. L’impossibilità di andare a scuola lede un diritto fondamentale di cittadinanza. La reclusione ha anche pesanti ripercussioni sullo stato psico-fisico ed emotivo di bambini e adolescenti che, costretti all’isolamento, sono privati di momenti e spazi di socialità e vita collettiva, occasioni di confronto tra pari e con la comunità educante allargata.

La permanenza dei figli a casa, e questo apre alla seconda questione, rende ancora più difficile per i genitori -soprattutto per quelli con figli piccoli e per le madri- la conciliazione famiglia-lavoro. Nonostante alcune limitate misure a sostegno delle famiglie, mancano, per il momento, politiche strutturali per coniugare ripartenza economica, cura e diritti dell’infanzia. La relazione scuola-lavoro è al centro delle misure che, molto pragmaticamente, hanno guidato la ripartenza in altri Paesi, come la Danimarca, non senza sollevare perplessità e preoccupazioni.

Il terzo punto riguarda la didattica a distanza, su cui molto è stato scritto e detto. In particolare, è stato osservato come le disparità di accesso alle tecnologie informatiche -non solo il digital divide ma anche la presenza di genitori di supporto, di competenze, di strumenti e spazi idonei- possano aggravare le disuguaglianze esistenti tra studenti, penalizzando soprattutto i soggetti e i territori più fragili.

Un quarto aspetto riguarda il futuro e la possibilità di poter innescare qualche cambiamento strutturale. La crisi in atto viene osservata e rappresentata come un’occasione per innovare e migliorare la scuola: sperimentazione di nuovi metodi di insegnamento e relazione tra docenti e studenti, aumento della (ancora troppo limitata) digitalizzazione, interventi di riforma sull’edilizia scolastica approfittando della chiusura dei plessi, uso di nuovi spazi per apprendimento, sull’esempio dell’outdoor education e dell’educazione diffusa.

Intervenire sulle condizioni alle quali sarà possibile “fare scuola” esige dunque un investimento importante non solo in termini di risorse finanziarie –i sindacati parlano di un piano da almeno 17 miliardi di euro- ma soprattutto in termini progettuali: un disegno di azioni fondate sull’aspirazione a garantire equità, qualità, sicurezza alle generazioni più giovani, entro lo spazio pubblico, concreto e simbolico dei luoghi della formazione.

Le amministrazioni comunali sono ora alle prese con due prospettive temporali rispetto alle quali programmare progetti e azioni. La prima riguarda il tempo presente e il futuro molto prossimo che coinvolge l’attivazione di servizi educativi (e di custodia) estivi; la seconda riguarda l’avvio, a settembre, del nuovo anno scolastico che sia in grado di conciliare i vincoli di sicurezza sanitaria con la necessità di prevedere soluzioni sostenibili nel medio termine nella direzione di una “nuova normalità”.

In attesa dei provvedimenti che saranno emanati dal governo nazionale, alcuni margini di iniziativa vengono esplorati in queste settimane, in modi diversi, da alcune città e Regioni. Tra queste, ad esempio, Gorizia, Empoli e Firenze si candidano all’avvio di progetti pilota per l’avvio di attività educative all’aperto, già nelle prossime settimane e nel corso della stagione estiva. La città di Ravenna propone a Regione e Governo nazionale la riapertura di asili nido e scuole materne, progettando un uso estensivo degli spazi aperti. In Piemonte è stata annunciata una sperimentazione per testare soluzioni da mettere a punto in vista della ripresa autunnale, a partire da alcune delle indicazioni contenute nel rapporto “Scuole aperte, società protetta“, elaborato dal Politecnico di Torino. In Emilia-Romagna sono state stilate linee guida per i centri estivi, da realizzarsi negli spazi aperti di scuole, asili, centri culturali e sportivi, parrocchie, fattorie didattiche, e finanziati con risorse dedicate, per ospitare piccolissimi gruppi di bambini. In alcuni casi, come accade a Milano con il documento “Strade aperte“, si procede a partire da un diverso uso degli spazi della mobilità per scongiurare il rischio di ricorso massiccio all’uso dell’auto, guadagnando nuovi spazi a pedoni e ciclisti. Contestualmente si profila diffusamente l’ipotesi di un nuovo e diverso trattamento degli spazi a ridosso delle scuole per le necessità imposte dal distanziamento.

Al di là della varietà delle strategie che si vanno delineando, emerge una costante: la scuola perde i confini che abbracciano edifici e pertinenze (cortili, spazi aperti liberi o attrezzati) e si protende verso la città. La città si fa scuola. Questo nuovo e diverso equilibrio tra spazi urbani e spazi della scuola rappresenta una direzione promettente. Fino a pochi mesi fa, infatti, il dibattito sugli spazi della scuola si è attestato prevalentemente sull’edilizia scolastica. Tuttavia, per affrontare la riapertura, è oggi più che mai necessario pensare allo spazio delle scuole non solo come oggetti edilizi (certo importantissimi), ma piuttosto come luoghi che intrattengono relazioni materiali e immateriali con le città e i territori di cui sono parte. E proprio sulle relazioni tra scuola e città ci sembra importante porre l’attenzione e individuare alcuni temi di lavoro per l’immediato futuro.

Il tema della territorializzazione dei servizi pubblici è drammaticamente emerso rispetto al ruolo e alla tenuta dei servizi di cura, strutture ospedaliere e residenze protette. Un sistema molto polarizzato, consolidato nel corso degli ultimi vent’anni in un buon numero di regioni italiane, a scapito di un assetto più capillare, diffuso e organizzato di presidi socio-sanitari. Se si adotta questa lente di osservazione critica per l’organizzazione dei servizi scolastici, cosa emerge? Senza dubbio si ritrovano anche qui processi di gerarchizzazione i cui limiti erano già evidenti e oggi si ripropongono in forma più radicale. Si pensi, nel caso delle aree urbane e metropolitane, all’attrattività delle scuole superiori centrali e al progressivo indebolimento degli istituti situati in aree più periferiche; o alla rottura del principio di prossimità per la scelta delle scuole dell’obbligo e alle implicazioni che questa genera. È dunque fondamentale interrogarsi sulla scala, sulla rete e sul dimensionamento degli spazi dell’istruzione.

È tempo inoltre di considerare diverse geografie e situazioni territoriali presenti nel nostro Paese, una pluralità di condizioni insediative che intrattengono rapporti diversi con le scuole. Contesti diversi, con risorse e capitali (economici, culturali e sociali) eterogenei, che pongono domande non sempre sovrapponibili, ma trattate per lo più con politiche settoriali e coprenti, poco spazializzate e poco attente alle specificità di luoghi e territori. Si tratta di prestare attenzione a una varietà di contesti che sono stati colpiti in modo differente dalla diffusione del virus per diverse ragioni e che, anche nella scuola, potrebbero conoscere misure -e ripartenze- differenziate. Potrebbe essere presa in conto, ad esempio, la situazione di alcuni territori poco colpiti dall’emergenza sanitaria, con una ridotta infrastrutturazione digitale ma con edifici scolastici sottoutilizzati dove non sarebbe difficile riprendere la didattica in condizioni di sicurezza sanitaria.

Un ulteriore campo di azione possibile riguarda il riconoscimento dei luoghi e della distribuzione degli spazi dell’istruzione: un patrimonio abbondante, localizzato capillarmente in tutto il Paese. Laddove possibile, e laddove le condizioni di prossimità e di mobilità lo consentano o lo richiedano, si può immaginare come la scuola possa interagire con i luoghi aperti adiacenti (a partire dagli spazi delle strade di fronte e a fianco degli edifici) e intercettare la pluralità di servizi e attrezzature presenti sul territorio (spesso sottoutilizzati e/o utilizzati solo in alcuni momenti) come parchi, musei, centri civici. Parte di questi luoghi possono essere commutati: se ne può pensare l’adattamento, la conversione più o meno temporanea, le condizioni di interscambiabilità e le forme di regolazione degli usi. Se quindi, da un lato, è fondamentale ricostruire e integrare un quadro del patrimonio di immobili e spazi di proprietà pubblica (un programma a regia comunale, di ricognizione di spazi in uso e disponibili), dall’altro è necessario progettare in modo progressivo un insieme di interventi integrati che abbiano come ambito di progetto non tanto la vocazione dello spazio pubblico (scuola, verde pubblico, attrezzature sportive, centri civici, luoghi di culto e spazi ad essi correlati, ambulatori) ma un’unità territoriale di prossimità il cui baricentro sia la scuola.

Partire dalle scuole, dai cortili, dalle strade su cui affacciano è la prima azione per reintegrare pratiche di vita collettiva e di apprendimento: in questa stagione di distanziamento sociale (e spaziale), non sono gli spazi a mancare ma la capacità di prenderli in considerazione, di ripensarli come capitale pubblico grazie al quale avviare micro-interventi di prossimità e la sperimentazione (e poi, forse la sistematizzazione) di un modello più articolato di presidio territoriale: scolastico, sociale e in una parola civile.

Cristiana Mattioli, Cristina Renzoni, Paola Savoldi (Dipartimento di Architettura e Studi Urbani del Politecnico di Milano)

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